Pareri a confronto
Il tentativo di confrontarsi sul modo di fare educazione scientifica nella scuola dell’infanzia con altre realtà educative ha visto spesso il contrapporsi di opinioni scaturite da correnti di pensiero che, se da una parte si rifacevano ad un pedagogista di riferimento, dall’altra traevano ispirazione dalla didattica che guidava l’intervento educativo del corpo docente di quella specifica scuola. L’approccio all’educazione scientifica, nella fascia di età 2/6 anni, presuppone un’intensa sperimentazione fatta di manipolazione, ricerca, scoperta, che poi si articola in riflessione, formulazione di ipotesi, tentativi di soluzione di problemi che, una volta verificati, diventano punti di riferimento per nuove ipotesi, verifiche e conclusioni “ragionevoli” ed estensibili ad altri contesti similari.
Non quindi l’osservazione di singoli oggetti ma di situazioni più complesse dove si tiene conto di “avvenimenti”, di sistemi d’interazione fra più aspetti che hanno a che fare con le esperienze quotidiane dei piccoli alunni.
Nelle indicazioni per la scuola dell’infanzia del Ministero della Pubblica Istruzione troviamo parole- chiave relative all’educazione scientifica, e non solo, quali “attenzione al processo di apprendimento”, “competenze per interpretare il mondo”, “imparare ad imparare” che sono l’asse portante dell’esperienza compiuta a Scandicci.
Scendendo nel dettaglio, le obiezioni che più spesso sono mosse nei confronti della nostra proposta sono:
• La “non risposta” alle domande è frustrante per i bambini che non hanno la capacità di attendere.
Abbiano più volte affermato che i bambini pongono molto spesso domande interessanti che, proprio per la loro ricchezza, non devono essere liquidate con risposte confezionate dall’adulto.
Questo non significa lasciare insoddisfatte le curiosità dei nostri piccoli, ma tentare di trovare una risposta insieme a loro, in un percorso di riflessione collettiva e di proposizione di ipotesi individuali che portano a formulare ragionamenti sempre più congrui al problema sollevato.
Il compito delle insegnanti/educatrici non consiste tanto nel trasmettere nozioni quanto nell’aiutare i bambini ad acquisire gli strumenti per capire il mondo e le sue regole.
Il non rispondere immediatamente alle domande, con una soluzione confezionata dall’adulto, diventa così un gioco che appassiona i bambini nel cercare soluzioni creative  per verificare poi “chi ci ha azzeccato”.
Questo esercizio al ragionamento non solo non è frustrante ma addirittura appassionante e coinvolgente per tutti i bambini, dal più piccolo al più grande.
• I contenuti che si riferiscono al mondo biologico sono più semplici e quindi “a portata” di bambino.
Lavorare con i bambini sul calore del sole e sulle sue funzioni non è meno concreto e tangibile del manipolare terra o acqua, come giocare con l’ombra, non è meno concreto che giocare con le costruzioni, salvo poi poterci riflettere per costruire conoscenze di tipo scientifico generalizzabili.
Com’è stato più volte affermato, nessuna persona, anche “scarsamente competente” in materia scientifica, da adulto non sa che le formiche sono piccole e nere, che vivono in formicai, come pure non c’è nessuno che non sappia che i pesci hanno varie dimensioni e colori e vivono nell’acqua. Evidentemente questo tipo di conoscenze passa nell’esperienza anche senza specifici interventi educativi. In questo caso dunque non si può parlare di una reale educazione alla scienza.
L’approccio corretto all’educazione scientifica è di tipo razionale: si tenta di spiegare i fenomeni solo se ci suscitano una domanda, se c’è un problema da risolvere. Spesso le esperienze di osservazione del mondo naturale non pongono problemi da risolvere o domande cui dare una risposta e quindi non promuovono un ragionamento.
• Ai bambini si può proporre qualsiasi cosa, quindi anche esperienze più difficoltose, perché è facile coinvolgerli ma non è detto che sia giusto e utile.
A quest’obiezione rispondiamo spesso che “grazie al cielo” i bambini hanno ancora il coraggio di non starci a sentire se diciamo cose astruse o poco interessanti o incomprensibili. E’ vero che occorre molta attenzione nel fare proposte adatte ma se utilizziamo criteri adeguati, riusciamo a costruire occasioni di crescita e di gioco davvero interessanti e di grande soddisfazione per i bambini. Sono criteri oggettivi che ci aiutano a realizzare attività liberandoci dal timore di combinare “guai” o di fare esperienze non adatte ai piccoli alunni.
Non si tratta quindi di fare proposte “a tutti i costi” ma di co-costruire assieme ai bambini giochi intelligenti in cui è importante capire per crescere.
Le loro domande sono un indicatore oggettivo di ciò che sono in grado di elaborare proprio perchè nate da loro e quindi a “loro misura”.
• Ci sono limiti alle difficoltà delle esperienze: quelle proposte da voi sono più indicate per alunni dalla classe prima in poi.
Ci siamo sempre opposti all’idea di ritenere i bambini dei “prodotti a scadenza” per cui prima sono “acerbi” e dopo “vanno a male”. Ci sono tappe evolutive che vanno tenute in considerazione, ma riteniamo che queste siano molto variabili da individuo a individuo e che comunque i bambini sin dal seggiolone sperimentano la forza, la velocità, il galleggiamento, il calore e la luminosità del sole, ecc. Queste esperienze sono dunque già presenti nella loro mente anche se non in forma elaborata. Lavorare perciò su questi elementi non è proporre cose lontane dalla loro vita, al contrario invece, è utilizzare esperienze già fatte per rifletterci su e riscoprirne aspetti iimportanti e divertenti. E’ compito dell’insegnante/educatrice contestualizzare l’esperienza adattandola al livello di comprensione dei bambini, perché ciascuno possa dare il proprio contributo.
Come insegna Vygotskij vi è un’ area prossimale di sviluppo in cui il bambino è in divenire, cioè non ha acquisito ancora una competenza ma già vi è prossimo, ha insomma già i requisiti per la comprensione di nuove conoscenze e  impara da coloro che si trovano ad un livello di conoscenza superiore.

“Secondo Vygotskij, l’educatore dovrebbe proporre al bambino problemi di livello un po’ superiore alle sue attuali competenze, ma comunque abbastanza semplici da risultargli comprensibili; insomma, all’interno di quell’area in cui il bambino può estendere le sue competenze e risolvere problemi grazie all’aiuto degli altri “(wikipedia).

Il nostro lavoro mira ad operare, attraverso la condivisione di esperienze tra bambini di varie età, proprio nella zona prossimale di sviluppo dando a tutti e a ciascuno la possibilità di sperimentare, manipolare, interpretare i fenomeni, di osservare e agire sulle cose, di tentare di dare soluzioni a semplici problemi suscitati dai bambini stessi.